Цвет:
Размер шрифта: a a a
Интервал:
Отключить
изображения
Выбор шрифта: Arial Times New Roman
Обычная версия
Закрыть
+7 922 100 5882

Запись на консультацию
Онлайн-консультация
Личный кабинет
Все теги

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ДЕЗАДАПТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ ПУТЕМ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ

07.06.2023


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ДЕЗАДАПТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ ПУТЕМ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ

 

Тетерина Ольга Федоровна

студент
Научный руководитель: Герасименко Юлия Алексеевна

к.п.н., доцент

ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет»

 

Аннотация: В статье раскрываются теоретические основы психологических конструктов – саморегуляции и дезадаптивного поведения – в их взаимосвязи. Рассматриваются практические подходы к формированию психолого-педагогических программ по развитию саморегуляции обучающихся с дезадаптивным поведением.

Ключевые слова: саморегуляция, универсальные регуляторные действия, адаптация, дезадаптивное поведение, подростковый возраст.

 

THEORETICAL FOUNDATIONS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS WITH MALADAPTIVE BEHAVIOR THROUGH THE DEVELOPMENT OF SELF-REGULATION

 

Teterina Olga Fyodorovna

Scientific adviser: Gerasimenko Yulya Alekseevna

 

Abstract: The article reveals the theoretical foundations of psychological constructs – self-regulation and maladaptive behavior – in their interrelation. Practical approaches to the formation of psychological and pedagogical programs for the development of self-regulation of students with maladaptive behavior are considered.

Key words: self-regulation, universal regulatory actions, adaptation, maladaptive behavior, adolescence.

 

© О.Ф.Тетерина, Ю.А. Герасименко, 2023

 

В современных реалиях существует необходимость постоянного совершенствования психолого-педагогических практик, направленных на преодоление проблем в сфере саморегуляции самообучающихся, особенно тех из них, кто демонстрирует проявления дезадаптивного поведения.

Понятие саморегуляции личности в науке является понятием, призванным объяснить механизмы порождения таких человеческих действий, которые основаны на возможностях осознанного решения об их целенаправленном осуществлении.

В подростковом возрасте несформированность саморегуляции рассматривается в качестве одной из причин нарушения поведения, что особенно проявляется в подростковом возрасте.

В то же время развитая осознанная саморегуляция у обучающихся рассматривается в качестве значимого ресурса психологического благополучия субъектов образовательного процесса [1, с. 80], в качестве одного из элементов обеспечения психологической безопасности образовательной среды.

Саморегуляция как компонент регуляторных универсальных учебных действий оказывает влияние на успешность при освоении образовательных программ. Элементами универсальных регулятивных действий являются: самоорганизация; самоконтроль; эмоциональный интеллект; принятие себя и других.

Результатом овладения перечисленными составляющими универсальных регуляторных действий становится сформированность смысловых установок личности – внутренняя позиция личности, и жизненных навыков личности – управление собой, самодисциплина и устойчивое поведение [2].

Философские воззрения на проблему саморегуляции берут истоки с древних времен, в различные эпохи становясь предметом детального рассмотрения ученых.

Представители современной западной психологической науки отмечают, что дети с развитой способностью контролировать свое поведение демонстрируют более высокую социальную компетентность и имеют меньше поведенческих и эмоциональных проблем [3, с. 50].

В отечественной науке вопросы саморегуляции обучающихся также находятся под пристальным вниманием ученых.

Так В.И. Моросанова рассматривает саморегуляцию как «интегративные психические процессы, обеспечивающие самоорганизацию психической активности человека как субъекта действий, поведения, жизнедеятельности, а также целостность его индивидуальности» [4, с. 37].

В ходе исследований выявлена тесная положительная взаимосвязь развития стилевых особенностей саморегуляции и мотивации. Одновременно с этим саморегуляция обнаружила отрицательную связь с эмоциональными состояниями тревожности и гнева [5, с. 5].

Л.Г. Бортникова и Д.Б Петрова рассматривают проблемы саморегуляции подростков через становление субъектности, в частности, сквозь призму процесса осознания собственной индивидуальности – рефлексии, позволяющей автономно оценивать себя и результаты своей деятельности и поведения, детализировано и развернуто продумывать способы действия и поведения для достижения своих целей, перестраивать планы и программы исполнительских действий при возникновении непредвиденных обстоятельств [6, с. 29].

Субъектный подход в вопросе формирования саморегуляции развивает                   И.В. Плахотникова, отмечая приоритетное значение личностного самоопределения как развитого осознанного процесса целеполагания [7, с. 2144].

Таким образом, саморегуляцию обучающихся можно рассматривать в качестве интегративного психического образования, позволяющего индивиду оптимальным образом адаптироваться к разнообразным жизненным ситуациям и использовать как психологический ресурс достижения целей – совокупность своих когнитивных, личностных и регуляторных компетенций в целях решения учебных задач, изменения своего поведения в зависимости от условий, интегрирования в разные социальные группы, принимая при этом соответствующие нормы и ценности.

Понятие саморегуляции тесно связано с термином «адаптация», под которым понимается приспособление саморегулирующихся систем к изменяющимся условиям среды.

Особое значение для человека имеет социальная адаптация – приспособление индивида к условиям социальной среды, формирование адекватной системы отношений с социальными объектами, деятельность по освоению относительно стабильных социальных условий, принятие норм и ценностей новой социальной среды [8, с. 8].

Е.О. Седова отмечает, что в основе таких проблем, как повышенная тревожность, трудности адаптации к новым условиям, школьная неуспеваемость и т.д. лежит низкий уровень саморегуляции, ее конкретные недостатки. [9, с. 130]. С.Т. Посохова, опираясь на исследования Г.Л. Лэндрет, отмечает, что адаптированные и неадаптированные дети различаются по способности к саморегуляции [10].

Таким образом, можно говорить о том, что уровень адаптированности есть показатель сформированности саморегуляции.

Л.С. Рашитова, опираясь на отечественный и зарубежный опыт, называет следующие проявления дезадаптивного поведения: агрессивность по отношению к окружающим, природе и культурным ценностям; низкую успеваемость, прогулы учебных занятий, нарушение дисциплины и правил общественного поведения, использование ненормативной лексики и т. п. Подростки испытывают сложности в обучении и в связи с этим обесценивают школьное образование в целом, отказываются учиться.

Факторы дезадаптации, как правило берут начало в семье, это и бедность, и конфликтность, и эмоциональная депривация, недостаток контроля за детьми со стороны родителей, и, как следствие, признание референтной группой внешнее окружение, где подросток может проявить свою адаптированность в значимой среде [11, с. 56].

С.Т. Посохова и Е.О. Седова, говоря о возрастном аспекте саморегуляции, называют проблемным средний школьный возраст. Именно он определяет дальнейшие возможности ребенка по саморегулированию, т.к., с одной стороны, уже сложились предпосылки к осознанной саморегуляции, с другой – переход в среднее звено ломает привычные стереотипы поведения, требуя от ребенка новых знаний, умений и навыков [10; 9].

Потверждение особенностей осознанной саморегуляции в разные возрастные периоды обучения мы находим и у В.И. Моросановой и ее коллег. В ходе исследования ею, в частности, были получены данные о более высоких показателях по регуляторным процессам и свойствам у младших подростков по сравнению со старшими, предполагая, что сепарация от родителей в процессе саморегуляции учебной деятельности происходит в 7 классе [12, с. 511].

И.В. Плахотникова выделяет следующие возрастные особенности, затрудняющие формирование осознанных форм саморегуляции – это размытые границы реального и возможного; неподкрепление целей реальными возможностями; отсутствие достаточной самостоятельности и готовности к реализации своих жизненных планов; неадекватный характер представлений о своих достоинствах и недостатках; неполнота развития личностной ответственности за свой выбор и решения. Процессы планирования, моделирования, программирования, оценивания и коррекции результатов не развиты в полной мере [7, с. 2140].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что подростковый возраст одновременно является сензитивным как в плане формирования осознанной саморегуляции, так и для угрозы возникновения дезадаптивного поведения.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся подросткового возраста, испытывающих сложности в саморегуляции и демонстрирующих дезадаптивные формы поведения, как правило, осуществляется в рамках общеобразовательных организаций. Однако, такие возможности и существуют на уровне ППМС-центров [13].

Существует несколько практических подходов к вопросам развития саморегуляции.

Основываясь на нейропсихологическом подходе, Е.О. Седова выделяет следующие уровни саморегуляции: уровень психической саморегуляции психических состояний и личностно-мотивационный уровень, на котором проявляется компенсаторный механизм. Связующим звеном этих уровней является гармоничный стиль семейного воспитания [9, с. 135].

И.В. Плахотникова предлагает строить психолого-педагогическую работу с учетом следующих этапов: диагностики и построения индивидуального профиля саморегуляции; развития отдельных процессов саморегуляции: планирования, моделирования, программирования, оценки результатов [7, с. 2142].

Е.А. Черчевич отмечает важность воздействия на основные механизмы саморегуляции психического состояния: физиологический (настраивание организма и всех его систем); механизм релаксации (оптимизация психического состояния); рефлексивный (самопознание личностью своих психических действий и состояний); мотивационный (совокупность психофизиологических, психических и социальных предпосылок, позволяющая направлять побуждение личности к регуляции); волевой (намеренное изменение и создание дополнительного смысла действия, направленного на регуляцию и преобразование психических состояний). Эти механизмы выступают в системе, базовым психологическим механизмом при этом выступает рефлексивный механизм [14, с. 164].

Я.Ю. Казионова уделяет особое внимание такой форме развития навыков саморегуляции как театр в воспитательной системе, способствующей развитию основ зрительской культуры; формированию навыков театрально-исполнительской деятельности; накоплению знаний о культуре и фольклоре; личностному развитию и развитию навыков саморегуляции; снижению стрессовых состояний и повышенной тревожности [15, с. 128].

В этой связи можно выделить комплексные коррекционно-развивающие программы, такие как: Коррекционно-развивающая программа для детей 6-11 лет с нарушением саморегуляции деятельности, научный руководитель Ю.Н. Белехов. Программа направлена на формирование произвольной саморегуляции деятельности у детей 6-11 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ), которые характеризуются нарушением внимания, импульсивностью, дисгармоничностью развития двигательной сферы, выраженной отвлекаемостью, эмоциональной неустойчивостью и неадекватной самооценкой [16, с 24].

Существуют программы для узких категорий обучающихся, например: Программа по развитию саморегуляции для обучающихся 14-16 лет, разработанная педагогом-психологом Н.В. Юнеман для реализации в ГКОУ СО «СУВУ». Программа адресована подросткам с девиантным поведением. Задачами программы является: обучение навыкам эмоциональной саморегуляции; развитие эмпатии и эмоциональной отзывчивости; формирование адекватной самооценки; формирование навыков преодоления жизненных трудностей и грамотного разрешения конфликтных ситуаций; развитие способности управлять своим поведением и ставить перед собой адекватные жизненные цели. Содержание программы обусловлено спецификой контингента обучающихся названного учреждения и не в полной мере охватывает содержащиеся в ФГОС ООО универсальные учебные регулятивные действия.

Ряд имеющихся программ в большей степени ориентированные на развитие в эмоционального компонента саморегуляции, например: Программа занятий по развитию саморегуляции деятельности и поведения «Учусь управлять собой» педагога-психолога Егоровой Т.Н. (для детей с ОВЗ); Программа по основам саморегуляции для подростков «Я спокоен, уверен, здоров» (5-11 классы), автор Котлярова Н.А.; Дополнительная общеобразовательная программа «Технология саморегуляции» (для детей 13-16 лет) педагога-психолога А.В. Гроновой.

Отдельные программы опираются на узко-специальные методы коррекции, например: Программа коррекции школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии «Я и мы» Т.П. Дунской, направленная на решение задач снижения психоэмоционального напряжения, тревожности; развитие межличностной компетентности; снижение агрессивности и конфликтности; повышения уверенности в себе [17, с. 101].

Таким образом, исследование проблем развития саморегуляции и преодоления дезадаптивных форм поведения обучающихся выявило целесообразность и необходимость одновременного направления психолого-педагогического воздействия на решение данных важных вопросов.

Переработка и актуализация имеющегося опыта позволит создать новый инструментарий, отвечающий запросам общества и реалиям времени.

 

Список литературы

 

1. Утина, Л. А. Возрастные особенности развития саморегуляции у подростков в условиях СОШ / Л. А. Утина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 33 (323). — С. 80-81. — URL: https://moluch.ru/archive/323/73186/ (дата обращения: 02.04.2023).

2. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/.

3. Савина Е.А. Проблема развития произвольной регуляции у детей в современной западной психологии. Электронный журнал «Современная зарубежная психология» 2015. Том 4. № 4. С. 45—54. doi: 10.17759/jmfp.2015040407 ISSN: 2304-4977 (online)

4. Моросанова В.И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2010. № 1. С. 36-45.

5. Моросанова В.И., Цыганов И.Ю., Ванин А.В., Филиппова Е.В. Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учения. Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 24. С. 5.

6. Бортникова, Л.Г. Трудности общения как фактор становления саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте / Л.Г. Бортникова, Д.Б. Петрова. — Текст : непосредственный // Психология в России и за рубежом : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). — Санкт-Петербург : Реноме, 2011. — С. 25-29. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/32/1104/ (дата обращения: 02.04.2023).

7. Плахотникова И.В. Особенности развития личностной саморегуляции в подростковом возрасте. Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2015. № 1. С. 2139-2144.

8. Еникеев М.И., Психологический энциклопедический словарь. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 560 с.

9. Седова Е.О. Лонгитюдное исследование формирования саморегуляции у школьников // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». – 2013. – № 3. – С. 130–136.

10. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 240 с.

11. Рашитова Л.С. Образ «Я» в картине мира дезадаптированных подростков. Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2017. № 2 (29) 109.

12. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Ованесбекова М.Л. Возрастные различия осознанной саморегуляции учебной деятельности. В сборнике: Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии. Результаты и перспективы развития. Отв. ред. А. Л. Журавлёв, В. А. Кольцова. Москва, 2017. С. 510-516.

13. Распоряжение Минпросвещения России от 28.12.2020 № Р-193 «Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях». https://base.garant.ru/400450873/.

14. Черчевич Е.А. Особенности саморегуляции психических состояний личности в подростковом возрасте. Омский научный вестник. 2007. № 2 (54). С. 164-165.

15. Казионова Я.Ю., Быкова С.С. Развитие навыков саморегуляции у младших подростков. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. № Т28. С. 127-129.

16. Белехов Ю.Н., Давиденко Н.В. Психолого-педагогическая программа развития компонентов саморегуляции у дошкольников и младших школьников. Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. 2009. №4. С. 94-110.

17. Дунская Т.П. Программа коррекции школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии «Я и мы».
В книге: Психолого-педагогические программы и технологии в образовательной среде. Каталог - 2020. Сер. "Библиотека Вестника практической психологии образования" Министерство просвещения Российской Федерации; Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России»; ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет». Москва, 2020. С. 100-106.

 

 

 

 

 

Возврат к списку

Похожие статьи


Закрыть

Печать

Вы задали вопрос

В ближайшее время мы свяжемся с вами.

Закрыть